標題是一本書的名字，一本我覺得：『為什麼到現在還沒引起老師們廣泛討論？』的書。
我認為原因之一，是它的封面。
趁著昨天的校慶運動會補假，我到東海敦煌書局買書。眼角瞄到書架最下層有一本叫《如何訂做一個好老師》的書。好奇的拿起來，看到封面心就涼了一大半：『好可愛的封面，這是童書嗎？』實在是引不起興趣的想要將書原封不動放回書架。蹲了下去，想想，既然都拿起來了，就翻閱一下子吧！！
翻了幾頁，我就迫不急待地想要與大家分享這本書了。
與我原先的想像不同，它不是童書，這是一本紮紮實實的研究報告。作者 Ken Bain 是紐約大學歷史教授，多年前被派任為教學卓越中心主任。為了提昇 (同仁的？) 教學效能，他很好奇的問：『究竟卓越教師們都是如何教學的？所謂的卓越教學與我們一般的教師在教學上有什麼樣的差別？』
但這個問題牽涉到何謂『卓越教師』。作者開始訪談一些學生，請學生推薦他們印象深刻的教師。他馬上發現，學生口中的卓越教師，不論他/她教的是自然科學或是戲劇，他們都有共通的特點。比方說，他們都很重視第一節課。
作者提到他在進行這個研究時，不小心翻出了二十三歲那一年，他初任教授時，為學生第一節課所做的準備教材。那是一張用過的信封，背面潦草的寫著四個問題：『教室在哪邊？教材要用哪一套？上課講述內容為何？學期考試如何進行？』
但是卓越教師們的第一節課不是這麼上的。為了讓學生在第一堂課就能夠對該學科有深刻的印象，他們會問：『經過學習之後，學生在智識、生理或情感上應該能夠做些什麼？老師應該如何幫助、激勵學生發展那些能力，並且培養實際運用技能的心靈習慣？老師和學生如何能夠確切理解學習過程的本質、品質和進展情形？老師如何評估自我在促長學習方面的努力？』
經由這四個問題，卓越教師們又引申出十三個更精確的問題：
- 我的課程能夠幫助學生回答什麼重大問題，或發展出怎樣的技巧、能力或品質，以及我該如何激發學生對這些問題和技能的興趣？
- 為了有效解答課程所提出的問題，學生必須具備或發展怎樣的推理能力？
- 學生進入課堂時，可能秉持怎樣的心靈模式，我該如何幫助他們建構正確的學習模型？
- 學生必須獲取怎樣的資訊以回答課程的重要問題，挑戰其內心既存的假設？而獲取此類資訊的最佳方式為何？
- 如何幫助無法理解問題、運用證據和理性解答問題的學生？
- 如何引導課程中衝突議題的進行，並鼓勵學生發展解決方案？
- 如何探知學生的先備經驗、對課程的期待，並調整師生間期待的差異？
- 如何幫助學生學會學習的方式和本質，知道如何檢驗評估自我的學習和思想，能夠更有效、更具分析力、更主動地閱讀？
- 如何在正式評量前就先了解學生的學習情況，並預先給予意見？
- 在教師傳遞資訊時，用何種方式才能讓學生保持思考的狀態？
- 當教師決定採用了智識和專業標準來評量學生時，該如何清楚的表達並對學生說明？又該如何幫助學生運用這些標準來作自我評量呢？
- 何種方式最能幫助學生和教師了解同學學習的實際情形、進展狀況和品質特性？
- 如何創造一個自然性的批判學習環境，藉由兼具趣味及挑戰性的指定功課（包括問題與作業），傳遞欲教導之技巧與資訊可激發學生好奇心、進而檢視、思索其心靈模型與既存假設的真實任務？教室又該如何創造一個充滿善意的安全學習環境，讓學生勇於嘗試，即使犯錯也無所謂，又能隨時接受意見回饋，再繼續嘗試？
因此，卓越教師的第一堂課就是與學生建立一個成長的許諾，讓學生瞭解經由這一學期的課程，他們可以達成的心智成長、在生活中如何應用課堂所學解決問題，以及為了達成這樣的目標，老師會利用什麼樣的方法引領他們進行學習。而不是一般老師在第一堂課所說的：『教材、評分方式、考試次數』等內容，卓越教師邀請學生一起成長。
看了上面的十三點，我想：『這就是我為什麼當不成卓越教師的原因！！』
除了自身的反省外，我在閱讀這本書的時候，總會想起一些老師的身影：『喔，東海畜產系的劉琳琳老師就是這樣嚴格要求學生的人；喔，東海教研的趙長寧老師符合這個描述；對，靜宜師資培育中心的胡憶蓓老師就是允許學生不斷彌補自己成績的人；嗯，世新大學公廣系的蕭湘文老師就是這樣重視第一節課的老師 (蕭老師的演講在這邊)……』然後我想：『是的，卓越教師有許多特質是相同的，不論他們教的是什麼學科。』
去年我有機會與慧君、章儀兩位老師進行合科教學，讓我觀摩她們兩位老師的教學方法。事後我計畫將觀察她們兩人的教學記錄整理、比較再放上網路，以利自己反省教學上還可成長的部份 (喔，停工很久了……)。前一陣子寫特定瓦斯器具裝修 (一)、(二)、(三) 的用意也是在於將我觀摩其他教師教學的感想記錄下來。教師的教學之中有許多的隱微知識 (tacit knowledge)，常常需要經由師徒制度，以形式觀摩及個人揣摩的方式進行學習。我試圖利用這樣的記錄方式，將我見到的好老師的教學隱微知識外顯化。
然而，這樣的工作，『如何訂做一個好老師』這本書做得更好。作者花了 15 年的時間，參與觀察了 6,70 位卓越教師的授課情形，訪談數千位學生對於修習卓越教師課程的感想，從其中，可以獲得許多個人教學成長的建議。這真是一本教師 (或公司訓練主管) 的葵花寶典。
讀完本書，還可以讀『促進理解之科學教學:人本建構取向觀點』這書。『促進理解之科學教學』是人本建構論大師 Novak 與其弟子共同寫作的一本書，雖然內容著重於科學教學，但關於人本建構論如何引領學生學習的描寫是值得任一學科參考的。『如何訂做一個好老師』所採取的就是建構論觀點。因此『促進理解之科學教學』 與『如何訂做一個好老師』之間有很多共通點，值得交互參考。
底下是《如何訂做一個好老師》的引言，是否能引起你的共鳴？
引言：形塑卓越
當洛夫．林恩（Ralph Lynn）一九三二年大學畢業時，正好遇到美國經濟嚴重蕭條的窘境，儘管頂著各種學術獎章的光環，也只能靠著幫別人洗衣服來維持生計。十年後，他藉由函授課程取得了教師資格，當上高中的歷史老師。不過僅僅維時六個月，便於一九四二年末應召入伍。第二次世界大戰期間，他大多待在倫敦從事另一種類型的「去污」工作──檢查士兵的信件，防止他們向家園的親朋好友洩漏過多的軍事情報；剩餘的時間，就是讀讀歷史書籍。一九四五年退伍還鄉，於母校貝勒大學（Baylor University；位於德州的衛科市〔Waco〕）取得教職；之後，前往北方的威斯康辛大學（University of Wisconsin）進修，獲得歐洲史的博士學位。一九五三年再度返回德州，而後擔任教授長達二十一年。
當林恩博士於一九七四年退休之際，有超過一百個在學界已經掙得一片天地的學生趕來致敬。其中包括曾經宣稱自己在幼稚園時期就認知所有人生大道理的著名作家羅勃．傅剛（Robert Fulghum），此刻的他也謙恭地讚美洛夫．林恩為「全世界最好的老師」。另外一名在一九九一年當上德州州長的學生安．里查（Ann Richards）寫道：「林恩的課為我們提供了一扇開啟世界的窗戶，對於像我這樣來自衛科小鎮的年輕女孩而言，真是個偉大的冒險。」這些課程──里查卸任州長之後又做了底下的補充說明：「彷彿一連串神奇的旅程，帶領我們探索歷史當中曾經出現過的偉大心靈與運動。」《時人雜誌》（People）的編輯賀爾．溫歌（Hal Wingo）在出道之前曾經上過林恩的課，他表示林恩對「複製人」（human cloning）議題的闡述，是他聽過最精彩的論辯。「再也沒有任何事能讓我對未來充滿這麼光明的冀望──」溫歌嘆言：「當我想到洛夫．林恩還能繼續傳遞智慧，引導下一代從現實邁向永恆。」
到底林恩做了什麼，能夠對學生在智識及道德發展上產生實質與持續性的影響？大專院校的卓越之師是如何幫助與激發學生優異的學習成果？范德比爾大學（Vanderbilt University）的細胞生物學教授珍娜特．諾丹（Jeanette Norden），是如何讓醫學院的學生沈浸於這麼專精的研究？西北大學（Northwestern University）戲劇系的教授安．伍德渥斯（Ann Woodworth），又是怎麼激發出學生的潛能，讓他們得以攀上表演事業的高峰？在複製人不被允許的狀況下，有沒有可能產生智靈上的複製，讓好老師的教學才華──比如加州大學厄文分校（University of California at Irvine）的唐．薩利（Don Saari）教授，他微積分課程的學生有百分之九十在系測驗當中獲得A的高分──能夠擴散出去？我們有沒有可能捕捉住保羅．特拉維斯（Paul Travis）和蘇海爾．漢納（Suhail Hanna）的魔力──他們於一九七○年代任教於俄克拉荷馬州（Oklahoma）中默默無名的小學校，日後又轉往賓州（Pennsylvania）、堪薩斯州（Kansas）等地發展，處處培育英才，引領學生進入新的智識境界？
到底是什麼因素能夠讓這些老師成功地教導多元背景的學生？讓我們來看看保羅．貝克（Paul Baker）的例子，他從事教育工作將近五十年，不斷地推陳出新，激勵學生展現出自己的創造力。一九四○年代，貝克為大學戲劇系設計一門名為「能力整合」（Integration of Abilities）的新課程，訓練創造過程中必須經歷的心靈充電與探索，結果不僅志在表演及藝術的學生深感興趣，也吸引了大批未來的工程師、科學家和歷史學家。一九五○年代末期，他運用這門課的精神，在達拉斯戲劇中心（Dallas Theater Center）以及日後的三一大學（Trinity University）造就了戲劇研究所的發展，並對全世界的戲劇製作產生革命性的影響。到了一九七○年代，他更充分拓展整合性的方法，在達拉斯的高中界開創嶄新的表演藝術，徹底改變許多原本被視為失敗者的生命。一九九○年代初期退休之後，他待在德州東部的鄉下農場，用同樣的方法為當地小學設計新的課程，讓社區學生的正規考試成績攀上歷史新高。他究竟是如何做到的呢？
十五多年來，我一直在思索這樣的問題，觀察那些特優教師的實務操作及思考方向，他們確實為學生創造出不可思議的學習成果。之所以對這樣的研究感到好奇，有很大原因出自於親身體驗，我的一生就遇到了好幾位極為成功的老師。我個人認為，教書這門工作是人類奮鬥歷程當中極少數未能從歷史經驗廣泛獲利的事業。偉大教師的誕生，感動激發了學生的生命，但是他們對於教學藝術本身的影響力至多只會透過幾名學生的效尤而傳遞出去。大多數的例子都是隨著哲人遠去，其教學見解無法傳承，新一代的老師必須從自己的實務經驗發掘新的智慧。最好的情況，不過是一些支離破碎的小技巧得以殘留，讓新老師從散漫的圖像拼湊出一點道理，但還是無法完整地領悟前人的智慧寶藏。
十年前，我親身經驗到痛失寶藏的悲劇──一名我未曾正式謀面的卓越教師不幸身亡。一九七○年代，當我還是德州大學（University of Texas）的研究生時，聽聞一名剛從芝加哥大學（University of Chicago）畢業的新進教授，課堂上總是擠滿了學生，連走道都沒有空位。幾乎每一天，我都看到一群學生跟在湯姆．費爾帕特（Tom Philpott）後面，從教室走到系上的休息室，繼續延燒課堂中開啟的話題。一九八○年代末期，我的兒子和媳婦都修了費爾帕特的美國都市發展史，從他們的口中我感受到課堂激發出的嶄新問題與視野。學生狂熱的故事再度上演，教室始終座無虛席，其中還包括許多沒有註冊的旁聽生，他們按時報到，就是為了讓自己的心靈充電，藉由大師之引導激發智識的火花。我很想訪問費爾帕特，了解他的教學心得，甚至可能的話，拍攝一些他上課的情形──只可惜等不到這個機會。沒有多久，他竟然自殺身亡。同事們藉由頌辭記錄了他的成就，學生們打從心底懷念他的授課，或許也有少數學子追隨老師之後承繼了他的部份才能。然而，殘酷的事實是，他絕大部份的教學資產與實務經驗都將因其死亡而付之一炬。費爾帕特在芝加哥關於社區發展的學術研究可以長存於世，但是他並沒有為自己的教學技能留下任何報告，也未曾有人在這方面付出心力。
本書所要嘗試的，就是針對一些美國最優良的教師，探究其集體智慧與技能，不僅記錄他們做了什麼，也著墨於他們是如何思考問題的；更重要的是，開始將他們的實務操作予以概念化的整理。原本的研究只局限於兩所大學，後來逐步拓展，總共納入了二十四所學校的傑出教授──從入學簡單的小學院到競爭激烈的研究型大學都有。有些教授的學生，大都具備了良好的學術背景；有些則畢其心力於成績普遍低落的對象。算起來，我們的研究團隊觀察了大約六、七十名教師的教學實務與想法。其中有三十幾位的記錄是非常周延細緻的；剩下的，相較之下就沒那麼完善。關於後者，有許多是我在范德比爾及西北大學策劃之年度系列演講中的講員，他們在教學上個個成果斐然。探訪對象包括醫學院以及大學各科系──社會科學、自然科學、人文藝術等等──的教授。還有幾位來自於管理研究所，另外有兩名任教於法律學院。我們想要藉由傑出教授的作為及想法，來了解教學成就是如何達成的。更重要的是，我們想要知道他們的經驗教訓能否對其他教師產生助益。這本書的主要對象是從事教育工作的老師，但我相信其中透露出來的結論訊息也會吸引學生及家長們的興趣。
卓越的界定
研究一開始，必須先界定我們口中的傑出教授是什麼意思。這項工作，其實相當簡單。所有納入我們顯微鏡下觀察的教授都已經實質產生卓越的教學成果，以各種方式對學生的思想、行為和感受產生持續而深入的正面影響。老師在課堂上的表現方法，並非關切之重點；只要他們在過程中不會傷害到學生（或其他任何人），獲致成果的個別手段不是我們想要區隔的主要課題。引人側目的演講風格，活潑的課堂討論，以解答問題為基礎的實務操演，以及廣受歡迎的田野調查方式等等，或許有助或無助於卓越教學目標的達成；但是無論如何，它們的存在與否，並不是我們篩選探查對象的標準。我們選擇這些老師的理由很簡單，就是因為他們造就了重要的教學成果。
然而，我們該如何判定一名教授確確實實在學生的學習上有著深遠的助益與啟發？關於這個問題，就複雜了許多。沒有單一的證據法則可以適用於每個案例。我們只能廣泛地尋找任何形態的卓越證據，一旦發現了足夠的證明，便將該名教授列入研究的對象。有些個案的證據彷彿貼了標籤的包裹，明顯而確鑿；有些個案就必須抽絲剝繭，從四分五裂、沒有標記的零碎線索，努力拼湊出完整的圖像，這就有點像是人類學家在尋覓失去的文明一樣。究竟怎麼樣的證據形式可供參考，通常取決於當事人本身及其所處之領域。
范德比爾大學醫學院的珍娜特．諾丹和西北大學戲劇系的安．伍德渥斯，正好說明了兩種截然不同的證據模式。諾丹的醫學院學生必須面對國家醫學測驗委員會舉辦的標準檢試，以及美國醫科執照的資格考；所以這兩項測驗的集體表現，就可以相當程度地顯現諾丹的教學成果。當然，其他面向的證據也是不容忽視的：學生一致證言，諾丹之授課讓他們無論在專業知識、國家考試和執業實務上，都奠下了良好的基礎；精心設計的隨堂測驗，幫助學生知道如何應用寬廣知識於特殊個案，藉此加深理解的程度，並學習複雜的臨床推理技巧；同僚讚美地表示，諾丹的學生在學校裏都已經為日後的工作做好了萬全的準備。諾丹贏得了各式各樣的優良教師獎章──無論是校方頒發的或者是學生票選的，有些還拿了好幾次，遠超過現在學校所限制的次數。范德比爾大學的校長於一九九三年設立教師終身成就獎，第一位接受這項榮譽的便是諾丹教授。二○○○年末，美國醫學院學會頒發了代表卓越之師的羅勃．葛萊斯爾（Robert Glaser）獎給她。
同樣地，安．伍德渥斯一生所獲得的教學獎章也是不勝枚舉──其中包括了西北大學所贈予之教師終身成就獎。然而，這些榮譽雖然重要且具實質意義，但是畢竟不能當成學生學習成效的直接證據。伍德渥斯的教學領域非常重視學生的外在表現，但是對於戲劇成就之評判卻沒有一套標準測量模式。是怎麼樣的資訊說服我們，相信她是值得探究的對象？首先，我們蒐集到大量的學生證言，不僅對伍德渥斯的機智幽默讚不絕口，也都感念她在他們身上造成的實質效果。一面倒的正面證詞（「你在她課堂上所學習到的，絕對比其他課程多得多」；「這堂課改變了我一生」等等），再加上問卷中關於激發智能興趣和幫助學生學習等項目，伍德渥斯皆獲得完美的評價，著實讓我們留下深刻的印象。再者，關於她實際的教學狀況，我們手邊也掌握充分的證據，這些訊息的來源包括學生感言、伍德渥斯自己對課程的說明，以及長達一學期的親身觀察。最後，我們也觀賞了學生的表演成果，無論是完整的戲劇公演或是課堂中的操作演練，處處可見她幫助學生化腐朽為神奇的魔力。
然而，學生與同事的訪談再多，仍不足做最後的定論。我們希望從各個面向的資訊來源，來肯認個別教師的確是值得研究的。雖然我們並不堅持每一位教師在各種層面所獲得的支持完全相同，但是我們還是設計了兩項嚴格的篩選方法，只有通過檢測者才會納入最後的研究分析。
首先，我們堅持要有足夠的證據顯示，學生對該名教師的教學高度滿意，並激發出進一步學習的熱情。這絕非單純的人緣競賽；我們不會只因為老師受學生歡迎，就對其產生興趣。我們想要肯認的訊息是，老師是否在智識教育上確實打入學生的內心，激起他們繼續學習的渴望。然而，我們也不認同某位校長提出的檢驗標準：「學生喜歡上課與否並不重要，重要的是他們是否學習到課程內容；」而這句話的意思是：「我只看他們在期末考的成績高低。」我們當然也關心學生在期末測驗的表現，但是必須與其他證據合併整體觀察；學生的理解情況，必須能通過各種形態的測試，而且他們日後的想法、行為和感受也是考量的重點。考完就丟開書本，絕非我們樂見的現象。我們相信，如果學生憎惡課堂中的學習經驗，將來也很可能不會繼續研讀，或甚至會將已經學過的東西完全還給老師。老師藉由懲罰性的威嚇或者過度繁重的功課，就短程而言，或許可以有效地逼迫學生強行記憶課程內容；但是長遠來看，卻很可能把學生給嚇跑了，不再對相關課題產生興趣。任何一名教師，如果引發學生對課程主題的憎惡，便顯然違背我們「不造成傷害」的原則。
我們了解，有些教授確實很成功地激發了小部份同學的學習熱情，但是對其他學生的幫助卻十分有限。許多同事對我描述，從前遇到的一些教授是如何激勵其個人之智識發展，然而其他大部分的同學卻無法從中獲益。這些人明顯地愛戴恩師的作風，甚至起而效尤；他們以身為老師的得意門生為榮，或許還因此相信這種切割菁英階層的方式才讓他們得以出人頭地。這樣的教授，對於學術發展或許真有貢獻，不過並不列入我們卓越教師的行列。我們想要尋覓的目標是那些持續幫助學生超越眾人期待的老師，他們可以將一般被視為豬耳朵〔頑石〕的學生打造成漂亮的絲錢袋〔玉帛〕。
第二項嚴格的檢測標準關係到學生實質的學習內容。這點並不好處理，因為它牽扯到各門學科的差異。我們希望尋求的佐證是，相關領域的同僚肯認該名教師之教學目標的確具有實質意義。然而，我們心中對底下的可能性還是抱持開放的態度：某些傑出教授所設定的教學目標其實深具價值，只是超越了傳統的學科界限，或者甚至在某些情況，侵犯了領域內部份衛道人士的信念──舉例而言，醫學院的教授將個人與情緒發展整合至某基本科學的課程，進而對醫學領域的界定產生顛覆性的轉變。事實上，從高度成功的教學案例來看，大部分都挑戰了傳統的課程定義，這讓我們相信，老師確認人類學習為一複雜過程的態度，對於學生的吸收成效大有助益，即使把焦點放在所謂的課程核心內容亦然。因此，我們必須引入比較概括性的教育價值，不是單從某個特別學科的角度來看，而是著眼於更為寬廣的教育傳統，肯認文理精神（包括自然科學）、批判思考、問題拆解能力、創造性、好奇心、關切倫理議題等價值，同等看重專業知識的廣度與深度，並且多方涉獵造就該門知識的各種方法進路及證據法則。
簡而言之，我們尋找的研究對象一般都已經有足夠的證據顯示，他們引導學生學習的方式不僅受到該領域同僚的尊敬與讚美，同時也獲得整個學界普遍的認同。但是另一方面，我們也嘗試納入一些遊走於現存規範邊緣的成功案例，以新穎而重要的方式定義教學寶藏。另外，我們還研究了某些教師，他們在部份課程成效卓越，但在其他課程就顯得較為平凡。舉例而言，有些老師特別對大班或小班得心應手，或者能夠特別在基礎或進階課程展現才華，但無法同時在兩者皆出類拔萃。這樣的個案，可以讓我們有機會針對同一名教師的不同課程，做成功與失敗的相對比較。
理論上，我們希望研究對學生有持續性影響的老師，但是實際上這樣的證據非常困難取得，尤其是在研究初期的階段。我們訪問到一些學生，在修課幾年之後仍然對某位教授念念不忘，完整陳述該名教師如何感動他們心靈、影響他們生命的故事。然而，我們並沒有對學生的後續發展做系統性的追蹤，也不能單單仰賴學生的訪談證言做為篩選卓越教師的標準。事實上，我們尋找的是能更快速顯現「持續性影響」的證據。一九七○年代由若干瑞典學者發展的「深度學習者」（deep learner）概念，引導我們覓取「持續性影響」的指標。
我們假設「深度學習」是持續性的，因此在訪談的過程當中，特別留意學生描述自我經驗時，採用的語言是否透露出獲致深度學習的訊息。他們是否提及「習得課程內容」的字眼，或者表示發展出理解能力、為自我開創新意、「進入狀況」以及「通盤了解」等等？會吸引我們注意的，不是學生述說他們記住了多少，而是他們理解了多少（當然也因此記住了許多）。許多學生的證辭清楚而明白：「豐富生命」，「改變一切」，甚至「徹底洗腦」。我們希望獲取的訊號是，學生開展出多方位的視野，培育獨立思考的能力；能夠嘗試用自己的方式理解課程觀念；對於概念與資訊，可以自行分析推理，並且廣泛應用上課的素材，與先前之學習及經驗融會貫通。我們要追問的是，他們對於課程的假設、證據與結論，曾經靜心思索了嗎？
讓我們來觀察兩組截然不同的評論敘述。一組的學生證言顯示，該門課程「課業繁重」，教授有效地激勵他們「完成目標」，整個訓練過程周延公平，正如一名學生所描述：「考試內容絕不會超出授課範圍，所有問題一定都似曾相識，毫無意外。」。學生們對自己能夠在該課程成功欣喜萬分，對老師讚譽有加，因為老師助其達成目標。雖然這些評語相當正面，但是無法看出是否造就了深度學習。相反地，另一組的學生證言則透露，經過學習之後，他們「現在能夠把很多事情有效地結合」，思惟習慣「徹底轉變」。他們展現進一步學習的熱切，對於尚未掌握的茫茫學海充滿敬畏與好奇，有時甚至還會因為想多跟該名教師學習而興起改變主修的念頭。「修課之前，以為必然枯燥乏味，」一名學生解釋道：「結果卻完全不是那一回事，有趣極了！」他們興致盎然地談論課堂激起的議題，描述課程如何教導他們從不同的面向思索事物，如何改變他們的生活，以及他們計畫如何利用所學開創生命。一而再、再而三地聽到這些學生回顧從前的論辯內容，質疑既定的假設，細緻區隔結論與證據的差異。他們提及因為課程之啟發而進一步閱讀的書籍，談論曾經展開的相關計畫或計畫是如何變更的。一名學生描述某門數學課程的經驗：「老師不單顯示解答問題的技巧，還幫助我們如何思考問題，靠己之力面對困難。像我現在，就比較有能力思索問題的來龍去脈了。」另一名歷史課程的學生回憶道：「我們不單單記憶歷史事蹟，更重要的是必須思考其中的論辯與證據。」相較於第一組的證言，第二組充分顯示出持續性影響的訊號。
隨著研究計畫之開展，愈來愈多同事對此表達高度的興趣，並經常會推薦一些特定人選。所有可能的研究對象進入計畫時都要經過一番檢驗，我們必須觀察其教學目標，尋找相關佐證，確認他們是否造就意義非凡的成果。有時候，我們悄悄地把某些推薦名單排除在外，並不是因為認定其資格不符，而是因為我們無法獲得足夠的資訊證明他們應當成為鎖定的目標。本書之宗旨不在突顯誰未能列入最後研究的對象，而是儘可能地從最成功者吸取教訓；因此，我雖然明白指出某些分析的人選，卻不提供完整的名單。
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